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默默无闻的教育教学导向园

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正在“异化”的语文教学  

2014-10-24 05:43:17|  分类: 语文教学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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  正在“异化”的语文教学 - 低调、一指禅 - 默默无闻的教育教学博客家园

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      荣誉只能属于过去  高小平语文家园

                                                           江洪春

 只要再多走一小步,仿佛是向同一方向迈的一小步,真理便会变成谬误。

                                      ——列宁

 本人从事小语教研已有30多年,每年听课约200多节,粗略算来约有7000多节。在这漫长的时间里,本人虽然“长而无述”,没有“创造”出什么新理念、新名词,但是至少在许许多多的经验和教训中,练就了一双辨别语文课堂教学优劣、高下、真伪的眼睛。这如同瓷器鉴定家一样,打眼一看就能辨别出这个瓷器是什么朝代的、真的仿的等。以本人的这一“老资格”(不是倚老卖老,是想说明问题),审视当下一些语文教学,感到有些违背了语文教学的基本规律,偏离了《课标》指明的方向,削弱了教材应有的地位等,似乎在“异化”。看到这种状况,本人“心急如焚”,(也许是杞人忧天),就像一位长期耕作在小语教学园地里的老农,看到有些人在那里违背常识地、不讲基本规律地劳作,真担心长不出好苗来;真担心错过了庄稼生长的大好时节。那么,有哪些问题需要进行商榷、分辨呢?为了说明问题,将那些“异化”了的语文教学(主要指阅读教学)归纳为三类:

 一、泛语文——干正事与干闲事

 课改中,有种理念特别流行,即“超越文本”、“创造性的用教材”。大概是在这种理念的影响下,有些教师在未能辩证、全面理解这一理念的前提下,在对语文教学还缺乏足够认识和教学经验不足,甚至对语文教学是怎么一回事还不够清楚的情况下,在对教材没有进行细读、解读、研读,根本没有把握教材编者意图的情形下等,扩大、超越了语文教学的边界,把本应不属于或主要不属于语文的东西过多地充斥到语文教学之中,使语文教学本末倒置,喧宾夺主,面目全非。以阅读教学为例,把阅读教学上成资料堆积课、图片展览课的有之;上成音乐欣赏课、闹剧表演课的有之,上成思想品德课、自然常识课的有之,可谓正事没干好,闲事忙不完。

 例如,教学《威尼斯的小艇》 ,为学生提供了大量的有关威尼斯这座城市的建筑、河道、桥梁等图片、文字、数据资料等。不仅如此,还为学生提供了一些有关苏州城的小桥流水的图片、文字、数据资料等,让学生借助这些资料来和威尼斯进行对比学习,体会威尼斯这座城市的风貌。全然不顾教材所“规定”的教学重点,对威尼斯小艇的特点、船夫驾驶技术的娴熟、小艇与威尼斯人们的密切关系,以及作者是如何写出这一风情特点等要求,弃之一边。

再如,教学《圆明园的毁灭》一课,不少教师教学这一课都运用了大量的图片、视频、音乐实施教学,都是教师用大段大段的像背台词一样的诗意般的语言进行煽情。乍一看,这样的教学,手段多样且先进,很“好看”,很时尚。可是一看教材导语部分,其要求是“阅读本组课文,我们要用心感受字里行间饱含的民族精神和爱国情感……”这是一个“读出语言文字背后意思、语言内涵”的阅读方法、能力的专项训练。根据这一教学要求和学习方法,学习这一课,恰恰不适合运用大量的图片、视频、音乐等,而是应着力引导学生静心潜心阅读课文,从它的字里行间体会内含的精神或情感,以此培养学生感受语言内涵,品评语言滋味的能力。

反此种种,究其原因应是对“超越文本”这一理念的认识偏差和严重忽视钻研解读教材等所致。当然,在完成主要任务的前提下,适当围绕教学重点拓展一下未尝不可,但是必须把握一个度的问题,一旦过度,越过了语文的边界,对语文教学是弊不是利。

二、伪语文——干正确的事与正确的干事

所谓“伪语文”,就是披着语文教学的外衣,实际干的不是语文教学的事。这种现象具有欺骗性,不对语文教学有一定的认识还真容易被迷惑。

1.追求教学的“舞台效果”,“彰显”教师的才华。例如,近几年来在一些观摩课上兴起一种煽情之风,教师像背台词似的说一些诗意般的语言,且“满怀激情”,音乐烘托,把语文课上得很“好看”,很热闹,很有舞台效果。有的教师不但一次两次地煽情,而且用一次次地煽情作为手段串联起整堂课。我们知道,情感是隐含在字里行间的,阅读的情趣和功力就是读者能在字里行间体会、体味、体悟、揣摩作者所要表达的思想或抒发的情感,直至被感染,这是阅读的魅力所在,阅读教学的目的之一就是要培养学生的这种情趣和功力。教师的责任和智慧就是要想方设法地训练、培养学生的这种情趣和功力。如果不是这样,而是游离语言文字单纯或主要依靠外在的手段、外力的催化,那么,产生这样的情感,即使是被催得“泪流满面”又有多少价值,阅读教学还有多少意义呢?

本人认为,这种渲染、煽情,外力、人为强化的催泪式教学,可能会增添一些公开课即兴的舞台效果,但是在实际的教学中弊多利少:一是削弱学生自己对语言文字的体味、揣摩与体悟;二是重意煽情,则会得“意”忘“形”,将阅读教学停留在理解内容、体会感情层面上,不能走到语言表达的层面中;三是不利于学生进行深层次的思考和促进学生思维的发展。因为在教师诗意般语言和激情的渲染中,他只是在听,从而取代了学生的思想、思考,特别是那些妙语连珠、连用排比、充满诗意的语言,还容易把小学生们说得云里雾里的;四是掩盖了学生在学习过程中生成的问题、矛盾,教学顺顺当当,“情意浓浓”,这也不利于学生思想、思维向纵深发展等。

煽情的确能满足教师尽情挥洒、抒发的需求,而学生在当听众或是为教师当挥洒、抒发的配角,这样的课无论多么“好看”,多么有舞台效果,教师多么有才华,都是偏离了语文教学的轨道。再者,教师不把主要精力、智慧用在如何促进学生透过语言文字进行深层次的思考上,不把着力点用在让学生品味语言文字的滋味和感受语言文字的力量、魅力上,不把心思用在有意识地引发矛盾,解决问题上,而是用在绞尽脑汁地编制一些充满激情、诗意般的语言上,然后在课堂上尽情挥洒、抒发,其不本末倒置吗?

 2.违背语文教学的基本规律,主观臆断。如有的教师教学某篇课文进行同课异构,采取第一节与“读”共舞,教学目标指向理解与感悟,即“以阅读为本位”;第二节与“写”共舞,教学目标指向运用与表达,即“以写作为本位” (对这一违背阅读教学基本规律的教学,还被誉之为“在思维的断裂处,我们分明感受到一种巨大的张力,看到一种惊世的美丽” ),这需要分辨这个命题的真伪性。

 一是从文章本身的客观存在来看。我们知道,一篇文章是内容与形式的统一体,就像人的手,手心手背根本不存在什么断裂处。这正如王尚文教授在他的《言语形式四题》一文所讲的那样,“我们人类有能力开出一条巴拿马运河把美洲分成南北两个部分,却没有方法把一篇言语作品的内容与形式给分割开来。两者天然地统一在一起,谁也离不开谁,谁也不能没有谁。我这里说‘两者’,其实只是一个东西,即一篇言语作品本身。盐水是盐加水,我们可以通过蒸馏的方法把盐水分成盐和水,同样我们也可以把盐和水混成盐水。言语作品就不一样了,它绝对不是内容与形式的相加之和,因为本来就不存在可以脱离形式而单独存在的内容,也不存在可以脱离内容而单独存在的形式,它们是共生共灭的”。

 二是从阅读教学的实际来看。就小学阅读教学基本任务而言,一要理解课文的思想内容,体会思想感情;二要推敲语言,品评词句,领会表达;三要渗透、学习或运用阅读方法。理解、感悟、体会课文的思想内容、情感,必然离不开品评词句、推敲语言,不然就理解、感悟、体会得很肤浅,很空泛;品评词句,推敲语言,领会表达自然离不开思想内容、情感,不然就没有了依据,成无源之水。王尚文教授在他的《言语形式四题》一文也阐述了这样的观念,“实际上,关注‘说什么’(内容)离不开‘怎样说’(形式),反过来也一样。甚至我们可以进一步认为,‘说什么’其实就是‘怎样说’,‘怎样说’其实就是‘说什么’”。教学中,无论是从理解、感悟思想内容的角度入手,还是从领会语言表达的角度入手,都是不可能将思想内容与语言形式剥离开的,这是阅读教学的基本常识。

 由此,我们可以这样认为:把一篇课文人为地分解成“以理解为本位”、“以写作为本位”是不符合阅读教学基本规律的。如果这一命题成立,把一篇课文的教学误当成“两张皮”,人为、机械地把思想内容与语言形式分离开来,那将改变了阅读教学的特点、规律。王尚文教授在《小学语文教学》2011年第六期卷首语中,专门就此问题提出质疑、忠告:“……语文教学不能以写作为本位,否则,我们就有可能误入新的歧途”。

 3. 为凸显自己的教学风格、特色或某种教学主张教学。有些“名师”的教学,不尊重教材和编者意图,不顾及教学的年段性,不想方设法以学定教,促进学生的发展,而是要凸显自己的教学风格、特色或某种教学主张。让教材和学生为证明、演绎他的教学风格、特色、主张服务。如有的“名师”在课堂上忽悠、调侃学生,以学生的“愚钝”衬托得教师特别有才华,有幽默感;有的“名师”在课堂上用充满诗意但却游离课文语言文字的语言大段大段的煽情,把教学搞得“诗意浓浓”;有的“名师”为了证明自己的“博学多识”抓住一个根本不重要的“点”,引经据典,旁征博引等等。这都是把课堂当纸,以学生为笔,用教材做墨,尽情挥洒着“我”的教学风格、特色的教学。课堂是学生施展才能的舞台,学生是红花,教师是绿叶。我们要看的是:教师如何让学生有所收获,或知识、能力的,或学习方法策略的,或思想情感的;教师如何引导学生经历一个由不懂到懂、不会到会、不好到好的,由错误到正确、模糊到清晰的,由百思不解到豁然开朗学习发展的过程。也就是看学生怎样学,学得怎样,进而思考学生为什么能够这样,即教师如何教的。我们从学生的学看教师的教,就能够比较清楚、清醒地认识到这种教学的真伪。

 本人认为,教学风格,一定要有“格”,这个“格”,就是教学的基本原则、规律,不离大谱,如果没有了“格”的界限,只有“风”, 则容易随心所欲,天马行空,这就难以称得是“风格”了;个性是建立在共性这一基础之上的,个性是共性的升华,脱离了共性的个性,不是什么个性化,只能是一种“个别化”、“个人化”了。风格,一般不是刻意为之,也不是短期速成,它是功到自然成,陈酒自然香。再者,无论怎样的教学“风格”、“个性化”必须是促进学生的发展,使学生学有所得、所获、所悟等,而不应是教师个人在课堂上的尽情地挥洒、抒发、表演。

 由此,我们认为这种为凸显自己的教学风格、特色或某种教学主张教学,其教学之始的方向、意图就是偏的错的。干正确的事是方向、意图问题,正确地干事是方法、手段问题,如果方向偏了、意图错了,方法、手段越先进,越多样,离真理越远。为此,我们强调:正确地做正确的事。

 三、玄语文——干实在的事与干玄虚的事

《语文课程标准》已经将语文是什么,教什么,怎样教,以及为什么这样教等讲得很清楚了,其教学的理念、标准、要求已经规定得很明确了,我们的责任是深入学习、理解、掌握并采取有力有效的方法策略认真贯彻、落实这些理念、标准 、要求。可是,有些“名师”无视国家《标准》,为追求所谓的“创新”,标新立异,玩名堂、搞花样,把小学语文教学的有关问题说得很玄虚,让人“丈二和尚摸不着头脑”。

1.对语文定性的玄虚。不知依据什么,不少“名师” 为了凸显自己教学的与众不同,追求别样,特意在“语文”二字的前面加上一个定语,什么“诗意语文”、“情智语文”、“情趣语文”、“生态语文”、“本色语文”等,可谓五花八门。这些命意,可能有其独到、深刻或丰富的思想内涵,本人不得而知。如果以《语文课程标准》为依据,来审视这种命意颇感不妥:

一是主观臆断。语文课程的性质、特点,《课标》中已经讲得很清楚了,即“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”,这是对语文“是什么”的界定,它告诉我们,语文的工具性第一位的,是基础的;工具性和人文性是统一的,过分强调哪一方,都是不恰当的。诸多“ⅩⅩ语文”的提法,大都强调“人文性”。不知这种对语文的定性来自何处,应属“心造幻影”。

二是以偏概全。语文内涵丰富,承载万物,里面什么都有,可谓多维多元、多姿多彩。我们不能因为它有诗意,就冠之为“诗意语文”,因为它有情智,就提炼为“情智语文”,因为它有画面,就界定为“画面语文”……依次类推,能人为地制造括出上百种,乃至上千种、上万种,这都容易远离语文学科的特质,都不是真正意义上的语文了。所以,无论用什么词语来涵盖它,都是不全面的,都容易“只见树木,不见森林”。说得再直白一些:语文就是语文。

三是容易顾此失彼。语文学科具有整体推进、综合发展的特质,如果过分强调了语文学科的某一方面,而忽视了其他方面,就容易形成“一条腿走路”的弊端,这样的历史教训我们已经在上世纪七十年代末、八十年代,品尝到了过分强调“思想性”忽视“工具性”的苦头,应谨防这一“悲剧”的重演。

   2.有些观点、提法的玄虚。如,有的提出“语文,说到底是一种感性的存在,重要的是有感觉”。感觉原本是最简单的心理过程,是形成各种复杂心理过程的基础,是认识事物的开端。无论是感觉,还是感受,都应属于感性认识,而感性认识是认识过程中的低级阶段。要想认识事物的全体、本质和内部联系,必须使感性认识上升为理性认识,而理性认识才是感性认识的飞跃与升华。语文学习是形象思维(直觉思维)与抽象思维(逻辑思维)、感性与理性的统一体。学习语文、阅读教学只有感觉、感受是不够的,它只是体会、理解、感悟的初级、低级阶段。感觉、感受是认识的萌芽,需要理性的思维、思想之水来浇灌。学习语文,重要的是有感觉,但是比感觉更重要的是理性的思考,感性的升华。如果语文学习只是跟着感觉走,语文学习就失去了意义。如果不能清醒地认识到这一点,很容易使语文学习,如对课文的理解、体味停留在认识的初级、低级阶段,如果再满足于这个阶段,就会导致语文学习的空泛、简单与肤浅。

再如,有的提出“教学内容不等于教材内容,教语文不等于教教材”。此言论,如果是指习作教学、口语交际、综合性学习还真颇有一番道理。因为,这类课型,特别需要联系学生生活实际,特别需要关注社会动态,特别需要利用当地学习资源,并为教师创造性的用教材教提供了广阔的空间。然而,发表此言论的人,似乎不是指这类课型,而是特指阅读教学,这就值得商榷了。

我们知道,教材是按照《课标》的理念和三维目标体系编排的,它已经构成了一个相互联系,环环相扣,螺旋上升,整体推进的教学目标系统,教学内容,一篇篇课文就承载者这样的教学目标系统,教材的单元导语、课与课之间的链接语、课后思考题等,就比较清楚得体现了这样的教学目标体系,提示了教学内容的重点、关键等。教师的责任就是依据教材所规定、提示的这些进行解读、研读,达到把握准确,落实到位。教学内容如果不遵循教材内容,必须具备两个条件,要么依据《课标》理念和目标体系重新选择教材内容;要么依据教材内容重新设计编排符合《课标》理念和目标体系的教学目标系统。然而这对一线教师而言,即便是对那些高水平的名师而言,也是不现实的,甚至是不可能的。再说得实际一点儿,教材对教什么,已经提示得比较清楚了,问题是不少教师没有认真解读、把握,对此,我们更需要强调的是如果提高教师钻研、解读、把握教材的能力。如果让一线教师自己根据教材内容选择教学内容,那么教师依据什么,选择什么,是尊重教材,是另起炉灶,还是随心所欲。

本人认为,无论是“教教材”还是“用教材教”,其根本是“教材”,是教材它就有规定性、制约性,这就如同“戴着脚镣跳舞”,如果教学挣脱了这个“脚镣”,教学内容不等于教材内容了,教学就会变成脱缰的野马不可驾驭。由于不少教师对《课标》目标体系不甚熟悉,解读教材的功底不够扎实,既然主张教学内容不等于教材内容了,教语文不等于教教材了,什么钻研吃透教材,什么教学的年段性,什么编者在不同年段提出的不同要求、重点,不屑一顾。果如此,有可能会毁了语文教学的根基。

当前,在小语教师队伍里大都是青年教师,他们对语文教学的还缺乏足够的认识,还不习惯独立思考。某些让人“耳目一新”的观点、提法,对他们很有吸引力,误认为这就是语文教学的全部,会信以为真。尤其是一些有知名度的教师再去大肆渲染,容易产生误导。对此,小语界的一些老前辈大声疾呼:“语文姓‘语’;语文姓‘小’”;“把语文课上成语文课”等,其目的就是担忧这些提法、言论和做法会导致语文教学偏离了本位,失去了本真,改变了本色,迷失了方向。(本文已发表在《小学语文教学·会刊》2011年第12期,内容略有改动)

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